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27 Ago

“Hay un respeto hacia el profesor: puedes aportar como profesional” Juan Fernández, profesor de educación básica P. Z.

Foto: Acción Matemática

 

De los treinta años que lleva enseñando a niños de educación básica, Juan Fernández ha pasado 28 en la Escuela Grenoble de Quinta Normal. Durante ese tiempo,­­ y como la mayoría de sus colegas, ha participado en numerosos cursos de perfeccionamientos y algunas investigaciones en educación.

Entre ellas, el proyecto de Resolución de problemas de final abierto en clases de matemática, parte del acuerdo bilateral en educación que compartieron Chile y Finlandia y que se llevó a cabo con profesores y niños de ambos países e investigadores de la Universidad de Chile y de la Universidad de Helsinki. Él participó activamente junto a sus alumnos resolviendo problemas matemáticos, algunos con infinitas soluciones .

El profesor cuenta la experiencia de ser parte de una investigación que le cambió la manera de pensar sobre la enseñanza de la matemática.

¿Qué aprendiste como profesor durante los tres años que duró el proyecto?

Tuve un quiebre: pasé de ser un profesor estructurado a ser un profesor más mediador. Logré una plasticidad. Me empecé a asombrar con las respuestas de lo niños. Descubres junto a ellos y te enriqueces con ellos.

Además, aprendí que tú no eres poseedor de la verdad. Tienes que dar el espacio a los niños, tienes que escucharlos. También aprendí que las matemáticas son pulsaciones, por eso, no pueden quedar encapsuladas en un horario. Tienen que convivir con el niño y no solo estar el lunes y el miércoles, como marca el horario.

¿Y qué esperabas de los niños con la intervención?

Que el niño se enamorara de la asignatura de matemática. Y cuesta muy poco. Con la resolución de problemas vas abriendo las emociones. Los niños se van abriendo, porque les dejas el camino para seguir buscando. Existe la premisa de “sigamos intentándolo”. Y el resultado es que a los niños que participaron les ha costado menos la asignatura de matemática que las otras.

¿Qué expectativas tenías antes de participar en el proyecto bilateral de Resolución de problemas?

Todos los cursos de perfeccionamientos son repetitivos y yo había participado en muchos. Por eso crees que no hay nada nuevo y llegas con una desazón a enfrentarlos. Así que estaba bien reticente a lo que venía.

¿Y qué pasó cuando ya estabas en el proyecto?

Descubrimos que en los cursos, en general, nos van encasillando: para nosotros la matemática estaba encapsulada a un resultado lógico. Pero cuando nos enfrentamos al proyecto, se rompió rápidamente la barrera, porque fue todo muy nuevo. Hubo una ruptura sobre el pensamiento cotidiano de la matemática. Nos dimos cuenta de que la matemática se puede encauzar por el lado creativo. Y descubres el trabajo de las emociones.

¿Qué tienen que ver las emociones con la matemática?

El profesor tiende a buscar la exactitud del problema.  Pero en este caso lo dejas abierto.

Por ejemplo, había niños reticentes a la matemática o que no les gustaba, pero cuando les presentabas un problema también tenían una respuesta. Y poder participar con su respuesta les producía satisfacción, una emoción, que dejaba justamente la posibilidad de seguir avanzando con ellos. Les gustaba.

Podías hacer que la matemática fuera parte de su vida cotidiana. Se convirtieron en unas matemáticas más amigables. En el fondo, dejas una sensación esperanzadora para el niño. Además, lo haces parte de la construcción de la solución y queda también abierto a seguir explorando ese problema.

¿Cómo viviste la forma de trabajar junto al equipo de profesores?

Yo no lo había experimentado nunca. Rompió con la estructura habitual. Nos juntábamos con diversos colegas, pero de realidades similares. Se creaba un ambiente muy rico, ya que compartíamos esta experiencia, buscábamos la manera en la que el niño pudiera resolver, nos poníamos en el lugar del niño, hacíamos un análisis de las posibles ventajas y desventajas y llegábamos a un consenso de lo que pensábamos que debíamos entregarle al niño.

Después, cuando nos tocaba ver el siguiente problema y hacíamos un análisis de cómo había resultado, estábamos todos iguales: transmitíamos lo mismo y también recibíamos las mismas respuestas de nuestros alumnos. Eso potenció a cada profesor  en la clase. Nos dio una mirada distinta de cómo planificar. Pensando más en el alumno y en la respuesta del alumno.

¿Y cómo fue la relación con los investigadores?

Por ejemplo… Te encuentras con Patricio Felmer, que es premio nacional de ciencias y que te dicta una clase. Pero no parece una clase, porque se forma una relación de igual a igual. Te das cuenta de que esta eminencia, que te entrega y comparte sus conocimientos, es igual que tú. Puedes conversar sin tener la sensación de que esa autoridad te puede reprimir en algún momento.

Y se nos dejó hacer. Además, hay un respeto que puedes aportar como profesional. Se equilibró la balanza y estábamos de profesional a profesional. No había nadie que se destacara más que otro.

Nuestro aporte era muy importante y, por eso, ves que se genera un trabajo en equipo. Todas las piezas empezaron a funcionar muy bien.

Dentro del programa estaba la pasantía a Finlandia, ¿cómo les fue?

Lo comentamos y la diferencia es más bien cultural. Porque las respuestas de los niños finlandeses eran iguales a las de aquí. Quizá ellos tenían más destreza en algunas cosas, pero no se notaba. Lo que sí vimos es que los niños estaban más empoderados con la idea del tiempo. Allí es todo más exacto: toman el tranvía a cierta hora, por ejemplo. Aquí, los niños chilenos no andan pendientes del tiempo.